El “milagro PISA” de las leyes educativas.

     La aplicación mixta en los últimos años de la ley de educación LOE y la recién estrenada, y ya casi  finiquitada, LOMCE, han empezado a dar sus frutos. ¡Quién iba a decirnos que en el mediático informe PISA se iban a subir unos cuantos escalones en relación con la calidad de nuestra educación, y respecto a los logros de nuestros alumnos adolescentes! El que no creyera hasta ahora en los milagros que se lo replantee. Se tienen motivos para pensar que existen de verdad, y este es uno de ellos. http://politica.elpais.com/politica/2016/12/05/actualidad/1480950645_168779.html

     En plena crisis económica y social, con un duro reajuste ministerial hacia el continente y contenido de los centros educativos con medidas como, por ejemplo: reducción de sueldo de los profesores e incremento de sus horas lectivas; eliminación casi total de apoyos y ayudas económicas y académicas a alumnos desfavorecidos; incremento de la ratio en las aulas (hasta 35 en los bachilleratos, y sin que nadie ahora haya modificado nada después de tanto vociferar y rasgarse las vestiduras hasta hace dos años en las puertas de los centros); concentración en la misma aula por el simple criterio de su edad biológica, (en los centros públicos, se entiende) de un alumnado de lo más variopinto en cuanto a su procedencia e historial académico (unos saben algo, otros casi nada, otros ni hablan español…), lo que hace que los centros sean, eso sí,  muy “ricos culturalmente”, como dirían muchos mentecatos que no tienen ni idea de educación, (pues son muy “ecuménicos” ellos, excepto cuando les toca aplicarlo a sus hijos...) pero que lastra profundamente un proceso de enseñanza para los alumnos interesados y preocupados por sus estudios (que los hay, y muchos), ya que se aleja bastante de lo que “debe ser” una educación de calidad y adecuada a las necesidades de cada grupo/tipo de alumnado.

     Pero aún así, y con la formación recibida de los mismos profesores que hasta ahora eran denostados por no dar “la talla” y ser para muchos los causantes directos de que en ese informe PISA, en nuestro país, se haya rozado  durante muchos años casi el ridículo,  ahora, parece que se ha producido un pequeño “milagro académico” y la situación de España, (y siempre según ese informe y sin saber ni el cómo ni el porqué) mejora ligeramente.  El ministro  de Educación dice que es debido al profesorado…  ¡Increíble! ¿No estarán preparando otro ajuste económico a cargo de los docentes, a juzgar por los “excelentes resultados” obtenidos con los anteriores? Son capaces.

      Jamás en los claustros de profesores se creyeron ni dieron demasiado crédito a las conclusiones emitidas hasta ahora en el informe PISA. Las experiencias vividas en los centros y la observación de la realidad, día a día, alejaban enormemente sus criterios académicos  de los pésimos resultados que allí se les asignaba. Ahora, con este cambio de rumbo inesperado puedo asegurar que más que alegría, habrá cachondeo generalizado. ¡Bueno, siempre hay cosas que animan las fiestas navideñas...!

 

Muerte súbita de las Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente.

    

      Es ya casi definitivo. Y digo el casi por que con las “autoridades” de Educación no se sabe nada hasta el último momento. La disciplina impartida desde hace décadas en segundo de bachillerato,  Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (CTMA), ha pasado bajo la nueva ley educativa a ser una optativa o específica más de la amplia colección que se oferta al alumnado para completar su formación. Y resulta penoso.

     Los que hemos estado involucrados de muchas maneras en que esta asignatura tan fundamental  siguiera impartiéndose, y ganando peso académico, no damos crédito a semejante desaguisado. En Aragón, durante años se diseñaron y trabajaron multitud de preguntas orientativas para el alumnado en una comisión de trabajo eficazmente dirigida por la coordinadora de la materia de la Universidad de Zaragoza. Ese trabajo allanó el camino a muchos docentes de la asignatura y permitió a muchos alumnos mejorar su rendimiento académico en esta materia. Durante esos  momentos se llegó a pensar, incluso, que una asignatura tan importante como esta, en la que se aprende a comprender mejor muchas cuestiones relacionadas con el medio ambiente y los sustentos científicos que se requieren para tener una idea cabal de la conservación de la naturaleza, iba a ser “ascendida” de rango entre las demás asignaturas, pudiendo llegar a situarse, codo con codo, entre las de ciencias tradicionales. ¡Qué ilusos!

      Llegamos a escandalizarnos cuando comenzó la ley a andar y se comprobó que CTMA quedaba relegada a asignatura optativa. Ahora deciden que  ni siquiera podrá ser examinada en la selectividad, reválida, o como quiera que llamen a la prueba final de bachillerato. Con esta decisión, que esperamos sea temporal, estamos condenados en esta sociedad a formar una juventud cuya única referencia en relación con la ecología y el medio ambiente sea la muchas veces  deficiente, tergiversada, maniquea, y poco veraz información ofrecida por los medios informativos, siempre  a través de,  en colaboración, o de la mano de los grupos conservacionistas tradicionales. ¿Dónde están los integrantes activistas de estos grupos ahora para defender que la gente sepa, con criterio científico, qué es la ecología y cómo debe protegerse el medio ambiente, en vez de sacar a la calle a gente indocumentada con su chapita en la solapa?

     No es nuevo el sentimiento de soledad y desamparo social, además de incomprensión, que el colectivo de docentes, tanto de la universidad como de  bachillerato y ESO, siente cuando se  le somete  a estos drásticos e incomprensibles cambios, ya que están acostumbrados a que se tenga muy poco en cuenta su opinión. Pero el gran problema que se genera con esto es que..., ¡lo pagaremos todos!

 

 

Otra forma de tener “excelencia educativa”.

     La excelencia educativa, ese término tan sonoro y contundente, es una de las metas que la nueva ley de educación se ha propuesto conseguir. Nadie sabe  ni cuándo ni en dónde. Sobre todo si se tiene que lidiar a diario con clases de 35 alumnos o más. Si hay que atender  en esas aulas  a más de un inmigrante que no habla ni una sola palabra de nuestro idioma, y además se han anulado los apoyos de inmersión lingüística que había antes. O si el gran recorte presupuestario ha llevado a un impresionante déficit en personal que hace que los centros educativos se hayan convertido en un simple tren con los vagones llenos.

     La Programación General Anual  (PGA) de los centros, además de una descripción de datos técnicos, representa un auténtico llanto de los claustros de profesores ante la imposibilidad de enfrentarse a tanto reto casi imposible. No hay consuelo alguno. Ni siquiera alivia el constante aguijoneo de los departamentos de orientación de los centros a través del cual se insta al profesorado a realizar absurdos y rebuscados informes psicopedagógicos del alumnado inmigrante recién aterrizado. En ellos hay que evaluar el “nivel” académico, y sus desfases, incluso de alumnos que no hablan ni entienden español y que, por tanto, no hay manera de comunicarse con ellos. Pero, “hacen falta papeles para poder hacer algo”, argumentan los pobres orientadores, más desorientados que otra cosa.

     Se implanta e impone la LOMCE. Se nos aplica sumisamente desde las autonomías gobernadas ahora por los que tanto protestaron antes (y con razón)  vestidos de verde, y nadie dice nada de nada ahora. Ya no hay "escraches" delante del domicilio del consejero/a de educación; no hay tampoco concentraciones en las puertas de los centros; todo lo "legal", se asume y aplica sin rechistar. ¿Habrá vuelto a gobernar otra casta? 

     Pero nos da lo mismo, pues sabemos que podemos con todo lo que nos echen, como hemos hecho siempre. El ser docente en esta difícil situación, en algunos centros teniendo que gestionar las necesidades educativas de un alumnado perteneciente incluso a 30 nacionalidades, es todo un reto para nosotros, y supone un alto porcentaje de fina profesionalidad, incluso de heroicidad. Que no le quepa ninguna duda a nadie, estamos a un paso de ser “excelentes”.

En educación, ni una protesta en la calle.

     Estábamos acostumbrados a las protestas callejeras. Para tratar de evitar desahucios, para ir en contra de las corridas de toros, o en contra del cambio climático, por citar ejemplos “clásicos”. Y en estos momentos hay algunas de ellas que se echan mucho de menos. Se trata de las muy célebres manifestaciones en las puertas de los institutos, cada miércoles, realizadas por personal docente provisto de camisetas verdes en las que se leía el eslogan “escuela pública, de todos, para todos”.

     Ante la amenaza de la ley de educación LOMCE, la cual estamos padeciendo ahora, se produjo un fuerte movimiento en contra de multitud de recortes económicos y de personal en el mundo público de la educación, así como de normas restrictivas de cara al profesorado y al alumnado, que se detallaron y aplicaron en cuanto de desarrolló la ley. La inmensa mayoría del mundo educativo estaba de acuerdo en eso de pedir que no se redujera, y se hizo, el número de personas dedicadas a compensar deficiencias educativas de alumnado, sobre todo emigrante, que llegaba y llega a nuestros centros públicos con serias deficiencias. O en que no se sometiera a los alumnos a pasar por el aro de unas ya trasnochadas “reválidas” con el presumible  fin de estandarizar y jerarquizar los centros, y por tanto, las zonas y territorios, a modo de “guettos” educativos. Y ahora estamos en plena discusión de si se acepta o no por parte del ministerio la propuesta autonómica de hacer valer la “antigua” selectividad como esa reválida impuesta  para el final del bachillerato (veremos si nos hacen el "favor"…). Y también se estaba de acuerdo, y se exteriorizaba en las protestas, en que las ratios del alumnado por aula debían bajar considerablemente si se quiere conseguir una enseñanza de calidad. Nadie entiende que se pretendiera valorar una supuesta “excelencia” de los alumnos y centros con clases de bachillerato de 35 alumnos o más, tal y como se tenía y se tiene ahora.

    

     Pues bien, se estaba tan de acuerdo con la mayoría de esas peticiones que resulta extremadamente raro  que ahora, en una autonomía como la aragonesa, en la que los encargados de las cuestiones educativas, desde hace casi dos años ya, procedentes de los mismos ambientes reivindicativos que articulaban las protestas callejeras antes descritas, no se hayan establecido medidas que se parezcan en algo a lo reivindicado por el colectivo de profesores y la sociedad en general. ¿Tan difícil es acordarse una vez conseguido el poder que en las aulas sigue habiendo 35 o más alumnos? ¿Que hacen falta profesores de apoyo tal y como se pedía? ¿Que si queremos que se eliminen las cuestionadas reválidas en distintos niveles educativos (Primaria, 4º de ESO y Bachillerato) hay que seguir pidiendo con contundencia que no deben hacerse? ¿Que lo de la excelencia y el ranking de centros es algo sectario y discriminador? ¿Que…?

     No hay que desesperar. Seguro que alguna asamblea o fuerza viva política moviliza al personal en breve para volver a la calle, a las barricadas,  y pedir que la educación llegue a ser verdadera educación y no un trámite social de almacenaje y procesado mental de alumnado en masa. Espero que desde su poltrona se den cuenta que no han hecho nada al respecto, todavía, excepto aplicar sumisamente la nueva ley a los centros. Aunque  cabe la duda de que alguno de sus colegas instalados en el poder mueva ahora ni un solo dedo para conseguirlo, pues da la impresión de que  están en otros menesteres mucho más mediáticos para conseguir votos que lo que supondría una firme y necesaria protesta social con fines educativos.

Necesidad de asignaturas de cultura científica.

     Se refiere el término "Cultura Científica" al nombre de las nuevas asignaturas que se imparten en 4º de ESO y 1º de Bachillerato. La de cuarto se implanta este año y la de bachillerato comenzó su andadura el curso pasado. Cuando se propusieron en el diseño de la nueva ley de educación (LOMCE) hubo muchos pronunciamientos negativos y en contra de las mismas. Resultaba difícil de entender que en un bachillerato científico, donde el peso fundamental del curso lo tienen asignaturas de ciencias como la Física y Química, o Biología y Geología, además de Matemáticas, se añadiera una asignatura con contenido científico también y que es un recopilatorio de muchos temas de ciencia que presentan un importante eco social, como los riesgos naturales, la evolución o la biotecnología, entre otros. Se veía con mejores ojos para el bachillerato de sociales y humanidades, pues allí es donde se detectan las mayores carencias del alumnado en estos contenidos científicos.

     Los matriculados en los niveles educativos en los que debe impartirse “Cultura Científica” tienen unas edades en las que la enseñanza de contenidos científicos no puede quedar limitada a una simple descripción de acontecimientos naturales o leyes empíricas experimentales que les ilustren. La sociedad actual imprime un ritmo muy acelerado a la educación y a los enseñantes. Se pretende que sea percibida la necesidad de conocer temas relacionados con  diferentes disciplinas científicas con el fin de ver su inmediata aplicación y utilidad. Ya no sirve almacenar datos biológicos, geológicos, físicos o químicos simplemente. Es necesario “enseñar” que gran parte de la ingente lista de contenidos científicos que hoy en día se explican en un bachillerato sirven, son útiles para la sociedad y, por tanto,  es imprescindible el conocerlos.

 

 

     Si la juventud actual consigue formarse creyendo que es fundamental  conocer la base científica de las especialidades tradicionales de la ciencia podrá verse protegida en el futuro de verdaderas agresiones provenientes del mundo de la política. En ocasiones por desconocimiento integral de temas relacionados con la ciencia, en otras por intereses  electorales, y  otras muchas por los dos, de vez en cuando hay que oír intervenciones esperpénticas que usan como anzuelo para conseguir votos de muchos incautos ciudadanos. Una de las más recientes realizadas por un alto cargo de un partido político es la de proponer, con el objetivo de reducir el coste del recibo de la luz, el volver a utilizar en mayor proporción el carbón español y eliminar casi por completo la importación de carbón extranjero. Claro, esta propuesta, que para muchos seguidores de estos personajes les puede resultar maravillosa por el matiz “social” que lleva implícita, no es más que una demostración de desconocimiento del que la emite, o de un engaño consciente, que no debería haberse producido ni debe consentirse. De forma muy resumida, la razón por la que no se utiliza carbón español  y debe importarse  de fuera es por la malísima calidad del mismo. Exceptuando algunos afloramientos de las cuencas mineras asturianas, la mayoría del carbón extraído, por ejemplo, en las cuencas turolenses,  es de bajísima calidad. Su alto contenido en azufre hace que su quemado genere altas concentraciones de gases sulfurados que, al hidratarse en la atmósfera,  son la base de  la lluvia ácida, por un lado, además de producir en su combustión un importante aumento en las proporciones atmosféricas de este y otros gases invernadero que son los que causan una aceleración del actual cambio climático. Y esto por no mencionar el altísimo costo económico de extracción de sus minas.  En fin, todo ventajas, como vemos. El futuro energético debe fundamentarse en el uso de energías alternativas, limpias, no contaminantes. La propuesta antes descrita es una aberración ecológica que debería tener una airada contestación por parte de los grupos conservacionistas, aunque es poco probable, pues parece que estén desaparecidos últimamente, no se sabe muy bien si por voluntad propia o por estar sometidos o  “domesticados” por determinadas fuerzas sociales. 

 

 

     Si explicando en estas asignaturas los principios básicos de una aplicación correcta de los avances de las distintas ciencias, y su repercusión  en la sociedad actual,  se consigue que los votantes del futuro sean capaces de discernir quién les pretende confundir, engañar, o vivir del cuento, cuando soliciten su voto, habremos avanzado mucho. Así que intentaremos aportar nuestro granito de arena.

 

Entrar a la Universidad sin hacer exámenes de Selectividad…por ahora.

     Comienza el curso 2016/17 y nadie tiene claro qué va a pasar con las pruebas de acceso para acceder a la universidad el próximo año. La información que tienen los centros educativos de educación secundaria aragoneses se basa en asumir la noticia de que la Diputación General de Aragón (DGA) elaborará unas pruebas para que los alumnos las realicen al finalizar el segundo curso de bachillerato, las cuales deberán ser previamente admitidas y aprobadas por Ministerio de Educación, y que se usarán para “entrar” a la Universidad. La promesa y acuerdo de partidos de no comenzar este curso con la inmediata aplicación de la LOMCE en Aragón ha caído en el olvido más absoluto.

     Al parecer deberán examinarse de todas la asignaturas denominadas “troncales” (Historia, Lengua, Inglés…), de dos de las “troncales especificas” de cada modalidad, además de una “específica”. Y nada más. Esa es toda la información de la que se dispone y que debe ser suficiente como para empezar el curso e impartir asignaturas que serán objeto de evaluación con el fin de acceder a la docencia universitaria.

 

          Durante muchos años la universidad se ha encargado de preparar, diseñar, acotar, y ajustar los amplísimos temarios de las abigarradas asignaturas del bachiller con el objetivo de hacer con ellos  unos exámenes racionales y objetivos para el selectivo acceso. Muchos coordinadores de la Universidad han dedicado  un gran esfuerzo en acordar con el profesorado de secundaria unas pruebas de acceso coherentes y ponderadas, como ha sido el caso de las Ciencias de la Tierra y Medioambientales, en la que se han obtenido resultados más que satisfactorios en los exámenes de los últimos años desde que existe una coordinación eficaz.

     Pero si analizamos ahora el caso de la asignatura de Geología, recién incorporada al elenco de “troncales específicas”, nos encontramos con un vacío total en cuanto a niveles educativos y contenidos examinables en esas pruebas selectivas. ¿Con qué criterio hay que abordar ahora la docencia de esa asignatura? Pero hay más preguntas que preocupan mucho tanto a docentes como al alumnado.  Por ejemplo, ¿Todas las asignaturas cuentan lo mismo para obtener la nota final en esa “selectividad” o “reválida”?;  Si no es así, ¿en qué medida se tendrán en cuenta las asignaturas específicas en relación con las troncales? ; ¿Las pruebas  de las asignaturas troncales serán las mismas para todas las modalidades de bachillerato?; ¿Una preselección de carrera universitaria condicionará  el valor numérico asignado a la asignatura de la que se examinan?

     Comentan también en ámbitos bien informados que durante este primer trimestre estará ya todo contestado,  determinado y claro. Lo dudo. Sería la primera vez que la administración educativa  hace sus previsiones con holgura de tiempo y aclara cuestiones esenciales que preocupan a la gente. Y esta vez lo requiere. Es necesario que todas estas dudas, y otras muchas, se aclaren de una vez. Esperaremos.

La Geología invisible en Educación Secundaria.

     Desde que se eliminó la Geología de las pruebas de acceso a la universidad y quedó relegada a ser  una optativa más a ofrecer al alumnado de 2º de bachillerato se han realizado muchas acciones reivindicativas en defensa de esa materia. La última, muy intensa, y en colaboración con el departamento de Ciencias de la Tierra de la Universidad de Zaragoza, se produjo en tiempos de la implantación de la LOGSE y su aplicación en Aragón. En el diseño curricular que se pretendía para la comunidad aragonesa no se contemplaba que hubiera Geología en los planes de estudio del bachillerato. Hubo que entrevistarse con varios responsables políticos de entonces y entablar una intensa batalla mediática para que, al final y casi haciendo un favor a la comunidad educativa, se “concediera” la inclusión de  la Geología a nivel de “optativa” en bachiller.

     Curiosamente, en la nueva ley de educación, la LOMCE de ahora, la Geología aparece como materia troncal con igualdad de trato que la Química, la Física, o la Biología. En eso los docentes de la Geología preuniversitaria estuvimos muy contentos, aunque la alegría duró poco al comprobar que otra de las asignaturas importantes del departamento de Ciencias Naturales de un instituto, y muy importante en la formación  ecológica de los jóvenes, como es Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente (CTMA),  se relegaba en la aplicación de la LOMCE en Aragón a  impartirse con un 25% menos de carga lectiva, lo que se traduce en una reducción de 4 a 3 horas  de clase a la semana.

 

 

     Pero estos datos académicos o de gestión y/o aplicación de las leyes educativas, aunque muy negativos para  la docencia de las materias tradicionales de Ciencias Naturales, son los habituales respecto a la consideración que desde la administración, estatal o autonómica, se tiene de estas ramas de la ciencia menos conocidas por la sociedad. Las decisiones que se adoptan desde estos ámbitos, lejos de estar basadas en objetivos encaminados a la  formación del alumnado, suelen ser tomadas desde intereses puramente económicos o desde la ignorancia más supina de los responsables en gestionar la distribución de materias y asignaturas en un bachillerato científico. Seguro que no se plantean la disminución horaria o considerar como optativa a asignaturas tan “importantes” como  Matemáticas o Física, Lengua Castellana o Geografía e Historia. No. Esas no se tocan. Se modifican horarios  o se mutilan asignaturas de Ciencias Naturales, las cuales están consideradas por muchos indocumentados como una comparsa de las verdaderas gigantes de la enseñanza.

     Aunque lo  duro de aceptar del incesante ninguneo que se realiza desde hace tiempo con la Geología, por grotesco, se da cuando el desprecio se produce por parte del  gestor de un centro educativo cualquiera. De un “compañero”. No es difícil comprobar la absurda e incorrecta terminología que a veces se usa para determinar a las asignaturas de Ciencias Naturales. Basta con revisar, por ejemplo,  los carteles de aviso a alumnos y familias de un calendario de exámenes de septiembre cualquiera, siempre  expuestos en lugares públicos de los centros educativos, para ver que se les convoca alegremente para un examen de “naturales”, donde debería poner de “Biología y Geología” de 1º de la ESO; o que el de “Biología y Geología” de 1º de bachillerato aparece como “Biología I”, el cual precede al de Biología de 2º de bachiller, que figura como “Biología II”. Como se ve, y para no variar, la Geología deja de existir  y  además se modifica sustancialmente la denominación oficial de las asignaturas del departamento de Ciencias Naturales.  Se desconoce con seguridad el motivo de estas transformaciones lingüísticas tan desconsideradas y que trivializan importantes materias científicas, aunque bien puede relacionarse con una  ignorancia personal respecto a qué es y para qué sirve la Geología,  lo que puede llevar a algunos a ejercer  una incomprensible animadversión hacia esta materia. Sea lo que sea,  está claro que resulta muy poco profesional.

     ¿Qué se pretende con esto?  Es difícil contestarse, pero no debemos consentirlo. Son muchos años ya en los que el colectivo de geólogos de esta comunidad hace lo que está en su mano para demostrar la imperiosa necesidad de educar en Geología, se curse o no esa carrera universitaria, así como ubicar a esta ciencia en el lugar que le corresponde en la mentalidad de esta sociedad. Debemos seguir  situando y reivindicando a  la Geología en todos los ámbitos y niveles.

 

La dificultad de diseñar exámenes de selectividad con "nivel".

     Es difícil que pase un año sin que haya algún tipo de problema con los exámenes de Selectividad. Parece casi imposible que los señores coordinadores cumplan en su totalidad con lo acordado en las reuniones realizadas con los profesores de secundaria para acotar y decidir sobre qué temas y apartados se pueden poner preguntas en los exámenes de esas pruebas.

     Y casi siempre sucede con las mismas asignaturas. Este año ha tocado con Biología y, en especial, con Química. Hace varios años fue en Matemáticas el desatino, lo que le costó la coordinación al profesor correspondiente, el cual, con muy poca delicadeza se defendió atribuyendo a lo poco que se daba de esa materia en los institutos como causa del desconocimiento de los alumnos. Y no es de extrañar. Algunos de ellos son así de divinos y de “preparados”.  Como digo, este año es la Química la que se ha llevado el premio gordo. Al parecer, el coordinador es nuevo (¡claro!)  y no se ha ajustado a la profundidad debida en las preguntas, ya decidida en las reuniones previas. “Tampoco es tan grave”. “Eso le puede pasar a cualquiera”. “Es normal, si el hombre es nuevo en estos menesteres…”  Estos y otros comentarios parecidos seguro que hacen los muy comprensivos. Y seguramente esos tan comprensivos no tendrán hijos examinándose en selectividad este año, casi seguro.

     Resulta muy cansado hacer una reflexión en relación a este tema. Sobre todo cuando se tiene que explicar lo obvio a personas teóricamente formadas y preparadas, y con un cargo de responsabilidad. Pero hay que hacerla. En especial cuando se participa activamente cada año en los tribunales de selectividad y se está acostumbrado a oír comentarios de muchos profesores universitarios que también participan, hechos con prepotencia, desdén, con altivez, y casi en plan perdonavidas en relación con el nivel  que llevan los alumnos cuando entran en la universidad. En algunos casos incluso se mofan de la simplicidad de muchas pruebas que ellos mismos han preparado para el evento con el fin de que “puedan entrar” a la universidad. Por suerte, no todos los responsables en algo referente a la Selectividad hacen cosas así. En Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente (CTMA) desde hace años disfrutamos de la eficaz y comprensiva coordinación de la profesora de geológicas Ana Rosa Soria de Miguel que realiza profesionalmente su labor diseñando unos exámenes de Ciencias de la Tierra perfectamente ajustados a temario y a los acuerdos con el profesorado. Su preocupación por que el examen sea del agrado general de todos los docentes y que se ajuste a lo impartido en las aulas es digna de todo elogio y reconocimiento.

     Pero como casi todos los años, suelo disfrutar un poco enfrentándome dialécticamente  a esos profesores que señalaba antes en las largas esperas a que los alumnos terminen su examen. En esta ocasión solo he podido vivir dos. Una relacionada con un profesor miembro del tribunal que al ver el contenido del examen de matemáticas expresó su descontento (una vez más) con el bajísimo nivel en esa materia con el que llegan ahora, y desde hace tiempo, los alumnos a la facultad. Ante estos comentarios se puede reaccionar de muchas formas. Tengo la costumbre de dar unos capotazos despistantes al principio para entrar con más contundencia después, así que le hice ver que comprendía su desazón ante semejante situación que debe vivir cada año en su facultad, haciéndole recordar  después el “nivelazo” de matemáticas con el que él entró a la universidad hace 30 años. A continuación hicimos juntos un recuento de las asignaturas que “antes” recibíamos en nuestra formación preuniversitaria, reconociendo las muchas carencias que se tenían entonces. Reconocimos que nos faltaba aprender algo de manejo informático (no existían entonces los ordenadores), de tecnología, o de un par de idiomas, por ejemplo, como sí se hace ahora. A continuación hago una invitación  a hacer ambos el examen actual de selectividad de todas las asignaturas, preguntando si creen que los aprobarían, aunque ayudándoles moralmente un poco diciendo que yo tampoco lo haría a pesar de estar impartiendo clases en esos niveles académicos. Como la respuesta suele ser que ahora no se acuerdan de “esas cosas” tan variadas (Lengua, Historia, Filosofía, Inglés y/u otro idioma, Biología, Química, Matemáticas, Física, CTMA,…) y tengo comprobado que, poco a poco, reconducen su postura altiva e intolerante con los niveles actuales viendo que a los 18 años una persona de ahora sabe muchísimo más que las de “antes”, terminamos acordando  que los conceptos de nivel académico y de formación personal deben ser  renovados de inmediato.

      Otra anécdota (y que tiene su gracia), se produjo cuando al vigilar el examen de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (CTMA) un profesor de inglés, acompañante mío en las vigilancias, y que un poco antes había estado comentando con un compañero de matemáticas de visita al tribunal  la simpleza de los exámenes, me preguntó si eso de las Ciencias de la Tierra era “lo que antes llamábamos Geografía”… ¡Tuve que desconectar el piloto automático y aterrizar a mano!

Graduados en bachillerato inseguros.

     Acaban de graduarse en bachillerato los alumnos mayores  de los centros educativos de secundaria. Muchos de ellos esperan ansiosos que lleguen las inquietantes pruebas de selectividad que la universidad les hace cada año para poder entrar a cursar un grado universitario. Para llegar a donde han llegado han tenido que pasar por un montón de exámenes y trabajos que acreditan que están “preparados” para acceder a estudios superiores. Y lo han conseguido estar a ojos y criterios de sus muchos profesores. Pero hasta que no vean las actas de los exámenes de selectividad y comprueben que los han superado no se quedarán tranquilos y más seguros. Se examinan, demuestran sus conocimientos adquiridos, y después, según un ordenamiento riguroso en función de la nota obtenida verán si pueden o no empezar sus estudios universitarios.  

     Expuesto esto así de fríamente podría pensarse que sus notas reflejan toda la formación y madurez que se le exige hoy en día, y nada más,  a una persona de 18 años que intenta abrirse camino en la vida académica. Al margen de las consideraciones y críticas más que conocidas hechas por parte del profesorado universitario (un tanto mediocre, en mi opinión) que  suele cargar tintas en relación con la “mala preparación” con la que llegan hoy los alumnos a la universidad (sin pararse a pensar en que está a años luz  de la escasa, memorística y pobre preparación con la que ellos llegaron hace lustros o décadas), está claro que los alumnos de hoy en día necesitan algo más para sumergirse de lleno, bien preparados, en la ajetreada vida social propia de su mayoría de edad, sea o no universitaria. Y en relación a esto, resulta muy significativa, y más que manifiesta en muchos casos,  la alta inseguridad personal que manifiesta gran parte del alumnado, y que no es la propia de su edad, ante la resolución de conflictos o ante situaciones difíciles, académicas y personales.

 

 

 

     Con independencia de lo académico y a pesar de lo apretado de las programaciones didácticas, en bachillerato se profundiza hoy en desarrollar también en el alumnado una formación actitudinal más efectiva  a la hora de  una “toma de decisiones” de cualquier tipo. Se van obteniendo excelentes resultados con  alumnos que,  por su propia naturaleza,  son capaces de desarrollar una actitud positiva y valiente ante diferentes opciones. Otros,  aunque se sienten bien preparados académicamente, no consiguen por completo ese “saber estar” necesario ya  a determinadas edades para afrontar diferentes problemas. Esa formación no estrictamente académica, que en épocas anteriores  se adquiría, con suerte, con la experiencia y el transcurso de la propia vida a base de palos y muchas equivocaciones,  tiene que estar más presente aún en la actual vida académica preuniversitaria si se quiere una futura  sociedad más segura y bien formada. La capacidad para decidir debe estar adecuadamente entrenada, y la necesidad de correr algún riesgo a equivocarse ante la opción elegida no debe asustar a  nadie a la hora de ejercer el acto de elección, sea lo que sea y ante cualquier tema,  pues tiene que ser parte consustancial del propio desarrollo personal.

 

     Es evidente que esas prestaciones personales se tienden a desarrollar más a través de  unas asignaturas que con otras durante el bachillerato. No es lo mismo formarse en Matemáticas o Física y Química para aprobar una serie de exámenes, que ponerse a  pensar y elucubrar (o así debería ser) en  Historia de la Filosofía, o cursar materias tan propicias para la crítica constructiva y el posicionamiento social y ambiental como son  Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente o Cultura Científica. De ahí que no es lo mismo graduarse habiendo cursado unas u otras asignaturas, aunque me consta que se hacen serios intentos en todas las materias.

     El intento de afianzar y desarrollar un espíritu crítico constructivo ante cualquier situación, ser autocrítico, observador y analítico, y generar predisposición  a la resolución coherente y racional de problemas cotidianos, sean académicos o no, y no a su ocultación, debe ser algo normal y habitual en la dinámica docente con los alumnos, por lo que será necesario afianzar la práctica de actividades de formación actitudinal en paralelo con la formación académica tradicional. Seguramente ese adiestramiento ante la toma de decisiones y resolución de problemas resultará útil para la vida, y servirá en cualquier etapa académica.

Un máster de educación mejorable.

     A finales de abril se despidieron del IES Ramón y Cajal de Zaragoza los alumnos del máster de Educación Secundaria  que han realizado sus prácticas en el instituto durante mes y medio. Este curso provenían de varias especialidades, como  Lengua y Literatura, Geografía e Historia, Física y Química, y de Biología y Geología. Muchos de ellos son licenciados e incluso doctores universitarios que han acabado sus tesis en la universidad o proceden de un mundo laboral del que han salido un tanto “quemados” por la experiencia explotadora sufrida. Decidieron hacer el máster, comentan, fundamentalmente para poder presentarse a las duras oposiciones a docentes de la educación secundaria aragonesa,  o en la que se tercie, pues ahora es requisito imprescindible para ello.

     En el instituto llevamos desde que empezó a impartirse el máster en la universidad  como centro colaborador de prácticas en la formación docente de los futuros profesores. Y desde entonces recibimos y oímos las mismas críticas de los alumnos en relación con la calidad del máster que están recibiendo. Este se realiza, salvo los periodos de prácticas, en las instalaciones de la universidad, donde ejerce un protagonismo importante la docencia impartida desde la Facultad de Educación. Y siempre, cada año, se repite la misma crítica del alumnado. Al parecer, además de un gran número de horas empleadas (ellos usan otro verbo) en aprender argumentos  y materias de naturaleza puramente psicopedagógica (que supongo que también harán falta), hay contenidos sustanciales impartidos por especialistas en educación que  suelen ser y les resultan, año tras año, defraudantes, vacíos de contenido, y de poca aplicación práctica en las aulas.

 

     Conozco personalmente a bastantes de los profesores del antiguo “Magisterio” y ahora de la flamante y nueva Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Y me consta que desde hace muchos años la mayoría hacen lo que buenamente pueden y saben para formar a los maestros del futuro. Procedentes ellos de facultades poco relacionadas con la educación, como Geológicas o Biológicas, han tenido que reciclarse laboralmente a enseñar a enseñantes para ganarse la vida. Pero estoy seguro que muchos de los principios y propuestas didácticas que hacen, que se empleaban como punteras y novedosas en décadas anteriores,  puede que no sea muy apropiado y efectivo el aplicarlas hoy en día. El panorama docente y social, al menos en secundaria que es lo que conozco algo, ha cambiado tan drásticamente en los últimos tiempos  que resulta imposible y contraproducente estancarse con prácticas didácticas de otras épocas.  Y, seguramente,  si conocieran un mínimo la dinámica vida de un centro educativo de secundaria actual, con una presión de carga docente en la que los temarios a impartir en la ESO y Bachillerato son inmensos y  muy densos en contenidos, comprenderían que  antiguas propuestas constructivistas no tienen  cabida o sirven de poco en la ajetreada vida académica de los alumnos de secundaria.

     Puede que sus iniciativas didácticas y supuestamente innovadoras tengan sentido para su aplicación profesional en Educación  Primaria, pero un centro de Secundaria requiere un nivel formacional del docente alto, muy alto (como han podido comprobar los alumnos de máster), por lo que ese nivel no puede presentarse con resquicios actitudinales en los que quepan intervenciones con el alumnado que, basadas en dinámicas de grupo un tanto obsoletas, hacen que el acto docente se transforme en una sucesión de simples actividades recreativas para niños. En secundaria, al menos, no.

     Sería deseable que las reiteradas propuestas  en relación con la “innovación educativa” o la ”motivación del alumnado” que se hacen desde el máster de educación tuvieran un episodio de filtrado conceptual y  seria autocrítica con el fin de adecuar y actualizar de una vez los contenidos de un máster que se exige para ser profesor de Educación Secundaria. De lo contrario se terminará convirtiendo, si no lo ha hecho ya, en un mero trámite burocrático más en el que la gente, en vez de disfrutar aprendiendo a enseñar, se siente cada vez más decepcionada.

 

 

El declive de las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

     Los que nos dedicamos a la enseñanza  de las Ciencias de la Tierra y medioambientales en el bachillerato esperábamos más del  ente autonómico aragonés al tratar de adaptar la nueva ley educativa a la realidad educativa de la comunidad. Esa asignatura de corte medioambiental ha sido en muchos centros  el único bastión docente del bachillerato relacionado con la Ecología, e incluso la Geología. Hace años se relegó a esta última como asignatura optativa (aun existiendo la carrera universitaria de Geología desde hace 40 años en Zaragoza), y desde entonces  el número de alumnos matriculados en Geología de 2º de bachiller ha ido disminuyendo contundente y progresivamente  hasta quedar en números ridículos, por lo que muchos de esos alumnos adquirían los conocimientos geológicos básicos a través de las ciencias de la Tierra.

     Cuando se estaba en plena discusión de la actual ley hace pocos años se puso en pie de guerra toda la comunidad de docentes aragoneses  de  Geología con el fin de evitar la desaparición de  esa materia de la batería de asignaturas del bachillerato. Se consiguió que se valorase algo más en relación con su anterior situación  al considerar en igualdad de rango a la Geología con  otras materias científicas, como la Biología, la Química o la Física. Pero además, por las Ciencias de la Tierra y mediambientales, que es como todavía hoy se denomina, se han movilizado muchos por intentar que esa disciplina sea de un status superior  al que tiene ahora, aunque sin conseguirlo, pues se entiende que vertebra muchos de los conocimientos necesarios hoy en día para poder entender y afrontar la mayoría de los problemas, y dar alternativas a los mismos, desde un punto de vista medioambiental coherente, evitando al máximo los habituales atropellos y aplastamientos hiperdesarrollistas,  y los mediáticos y poco útiles (y a veces muy contraproducentes)  circos conservacionistas.

 

 

     Pues bien, no solo parece que no se ha conseguido una “mejora” en  la posición de las Ciencias de la Tierra y medioambientales en relación con otras materias consideradas como fundamentales en la formación de una persona, como la Lengua, la Historia o la Filosofía, sino que se ha retrocedido considerablemente. O eso se pretende. Si alguien no lo remedia, el borrador de los currículos de la ESO y Bachillerato elaborados en Aragón a partir de la ley estatal establece que se reducirán  de 4 a 3 horas semanales la carga docente de la asignatura  Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente para el próximo curso.

      De momento nos han dejado sin palabras. ¿Quién iba a esperar que un parlamento autonómico con una mayoría supuestamente progresista y conformada por correligionarios de los protagonistas de numerosos episodios de protesta callejera durante la elaboración de la nueva ley  de educación desprecie ahora el único cuerpo doctrinal preuniversitario en conocimientos medioambientales? Me da la impresión que ahora, una vez en la poltrona, pocos desempolvarán la camiseta verde para protestar por semejante despropósito educativo. Y lo más triste es que, en mi opinión, no es solo por ignorancia. Si de verdad se tuviera desarrollada mínimamente una conciencia medioambiental, no se utilizaría la bandera ecologista solo como puro postureo reivindicativo, la cual vuelve automáticamente al armario en cuanto deja de ser útil para conseguir otros objetivos. ¿Será que no interesa que la gente sepa y tenga opinión propia respecto a temas ambientales?

El Cuaternario: datación y divisiones.

     El conocimiento del Cuaternario se ha convertido en los últimos años en un tema fundamental en la enseñanza de las ciencias ambientales y la geología, ya que se trata del Periodo Geológico más reciente, y  en el que se ha desarrollado la estirpe humana. Aunque el Cuaternario es uno de los términos geocronológicos más conocidos y utilizados en multitud de ámbitos y medios de comunicación, también ha sido uno de los más discutidos en lo que se refiere a su definición oficial. La discusión sobre su existencia ha durado desde el siglo XVIII hasta el pasado año 2009, que fue cuando oficialmente se reconoció como período geológico, extendiéndose desde hace 2,588 millones de años hasta la actualidad.

 

      En Geología, para que un período geológico se reconozca formalmente debe ser aceptado por la  Comisión International de Estratigrafía (ICS),  y ratificado por la Unión Internacional de Ciencias Geológicas (IUGS). Además, la definición geocronológica  debe estar apoyada por una sección estratigráfica tipo que lo represente (o que represente la base estratigráfica del período considerado), es decir, lo que llamamos Sección Estratotipo Global (GSSP).

 

      A finales del s. XVIII, el geólogo italiano Arduino (1714-1795) elaboró la que puede ser considerada primera división del tiempo geológico, en la  que la historia de la Tierra se sucede en cuatro órdenes, que consideraba como “grandes estratos dispuestos uno sobre otro” a los que denominó Primario, Secundario, Terciario y Cuaternario. No obstante, durante las primeras décadas del siglo XIX la fuerte influencia de la religión hizo que se relacionase la existencia de los depósitos no consolidados y discordantes sobre el Terciario, con restos fósiles más o menos abundantes, con el bíblico Diluvio Universal, por lo que se le llamó el período Diluvial. Pero la investigación en ese siglo hizo que el término Diluvial se abandonara paulatinamente hasta que Desnoyers, en 1829,  fuera el primero que aplicase el término Cuaternario para describir unos depósitos marinos más recientes que el Terciario en la Cuenca de París. Poco después Lyell, en 1839, revisó los límites del Mioceno y Plioceno y creó el término Pleistoceno para designar a los depósitos postpliocenos. La confusión en la terminología de estos episodios en el siglo XIX no acaba hasta comienzos del XX con Gignoux, que en 1913 reintroduce el término Neógeno, pero incluyendo tan solo al Mioceno y al Plioceno, de forma que el Pleistoceno quedó definitivamente fuera del Neógeno. El Pleistoceno y el Holoceno configurarán al Cuaternario hasta el final del siglo XX.

 

Extensión de los casquetes de hielo en el planeta en épocas glaciales.

 

 

     La segunda mitad del siglo XX se va a caracterizar por la creación de varias comisiones y grupos de trabajo científico cuya finalidad es unificar criterios para la definición oficial del límite Plioceno –Pleistoceno. Tras muchos años de trabajo, finalmente se define ese límite en la sección de Vrica (Aguirre y Pasini, 1985).  Y tras discusiones en diferentes foros científicos como el XVIII Congreso Internacional de INQUA de Cairns, Australia, 2007,  o el 33 Congreso International de  Geología (Oslo, 2008), desde el día 29 de Junio de 2009, el Cuaternario es un Sistema/Período geológico que comienza hace 2,588 millones de años (ma).

 

      Entre los diferentes criterios que se adujeron para situar el GSSP en la sección de Vrica, con una edad de 1,8 ma, estaba la aparición del foraminífero Hyalinea balthica, y el ostrácodo Cytheropteron testudo (ambos considerados fríos huéspedes nórdicos). Esta fauna fría se ha utilizado como indicadora del deterioro climático que debía representar el inicio del Cuaternario, consecuencia de la instalación definitiva de los casquetes polares en el Hemisferio Norte. En realidad los primeros indicios de enfriamiento en el Mediterráneo, tienen lugar entre 2,8 y 2,5 ma  y los primeros huéspedes nórdicos se registran hace entre 2,5 y 2,7 ma, como el foraminífero Neogloboquadrina atlántica.

 

      A escala global, entre 2,8 y 2,4 ma tienen lugar una serie de cambios progresivos y fundamentales relacionados con el sistema climático de la Tierra entre los que  destacan:
 

1.-  Desarrollo de una glaciación en Groenlandia, Escandinavia y Norteamérica (2,7 ma).

2.-  Cierre definitivo del Istmo de Panamá (2,7 ma).

3.-  Cambio en el tipo de vegetación, de subtropical a boreal, en Europa central (2,7 Ma).

4.-  Expansión de los glaciares continentales (2,6 ma).

5.-  Inicio del depósito de secuencias de loess en el Norte de China, como consecuencia de la intensificación del monzón de invierno y debilitamiento del monzón de verano (2,6 ma).

6.-  Aparición del género Homo (2,6 – 2,45 ma).

7.-  Aparición de grandes rumiantes modernos en el Norte de Eurasia (2,6 ma).

 

 

     Los indicios de un mayor enfriamiento en el Hemisferio norte son más abundantes y evidentes entre 2,5 y 2,7 ma, por lo que parece apropiado  establecer el inicio del Cuaternario en ese momento, sin olvidar que también coincide con la aparición del género Homo y la expansión de grandes rumiantes por el Norte de Eurasia. Todas estas consideraciones son las que han motivado que el límite inferior del Cuaternario se baje hasta hacerlo coincidir con el límite inferior del Gelasiense, anterior piso del Plioceno, establecido en 2,588 ma.

 

     El Período Cuaternario  se subdivide en dos Épocas: Pleistoceno y Holoceno. En cuanto al Pleistoceno inferior, se subdivide a su vez en Gelasiense y Calabriense, ambos con un GSSP aceptado y ratificado, que definen su límite inferior. En relación con el Gelasiense, en el sur de Italia afloran potentes  secuencias de sedimentos marinos profundos, de naturaleza margosa, entre los que se intercalan capas más oscuras ricas en materia orgánica,  desarrolladas en condiciones anóxicas, y a las que se denomina sapropeles. Estos sapropeles presentan una gran continuidad en el Mediterráneo por lo que son muy útiles para datar y correlacionar.  La edad astronómica del sapropel considerado como límite inferior del Cuaternario es de 2,588 ma., que prácticamente coincide con  el límite paleomagnético Gauss/Matuyama, se reconoce fácilmente a 1 metro por debajo del GSSP. En cuanto a la microfauna, la última aparición del foraminífero Discoaster pentaradiatus, que tiene lugar unos 80.000 años por encima de la edad del límite, se produce de una manera casi simultánea en latitudes medias y bajas.

 

 

 

     En lo que respecta al Calabriense, tal y como se ha mencionado más arriba, la base del Pleistoceno fue definida inicialmente por Aguirre y Pasini (1985) en la sección de Vrica, con una edad de 1,8 ma. Al bajarse el límite inferior del Pleistoceno hasta hacerlo coincidir con la base del Gelasiense (2,588 ma), esta sección  de Vrica ha pasado a ser el GSSP para la base del segundo piso del Pleistoceno, denominado Calabriense. Se define con una secuencia sedimentaria  muy similar a la del Gelasiense: más de 300 metros de sedimentos marinos profundos de naturaleza margosa, entre los que se intercalan capas de sapropel. Paleomagnéticamente se sitúa de 3 a 6 metros por encima del techo del evento de polaridad normal Olduvai.

 

Sur de Italia. Serie margosa con intercalación de niveles sapropélicos.
 La flecha indica el nivel usado en el límite inferior del Cuaternario, en 2,588 ma..

Serie de Vrica, Italia. La tetra "e" marca el nivel
 sapropélico datado como inicio del Calabriense.

 

 

      El GSSP del Pleistoceno medio está todavía sin definir, aunque en  el tránsito Pleistoceno inferior a Pleistoceno medio tienen lugar una serie de cambios importantes en la Tierra, fundamentalmente cambios relacionados con el clima, entre los que podemos resaltar:

 

1.-  Se pasa de unos ciclos climáticos de baja amplitud relacionados con los ciclos de oblicuidad orbital (ciclos de 41.000 años) a fluctuaciones de mayor amplitud y casi periódicas de 100.000 años.

2.- Entre 1,25 ma y 0,7 ma tiene lugar un aumento progresivo en el volumen total de hielo del planeta.

3.- Se intensifica el depósito de loess en el norte de Eurasia.

4.- Aparecen restos que acreditan que el ser humano comienza a controlar el fuego.

 

    Actualmente está totalmente asumido que el límite Pleistoceno inferior-medio, coincide con el límite entre las épocas paleomagnéticas Matuyama–Brunhes, momento en que tiene lugar una importante glaciación, hace casi 800.000 años.

 

      El GSSP para la base del Pleistoceno superior está también sin definir oficialmente. El Pleistoceno superior comienza tras la penúltima gran glaciación, es decir coincidiendo con el inicio del Último Período Interglaciar, hace 127.200 años. Este hecho se confirma debido a la expansión de bosques de abedules (Betula) debido seguramente a una mayor incidencia de radiación solar y la acción suavizante climática  de las corrientes cálidas del Atlántico Norte. Como GSSP de la base del Pleistoceno superior se ha considerado un sondeo de alta resolución efectuado en depósitos de la Estación Terminal de Ámsterdam (Holanda). En cuanto al Holoceno, que es la Época más reciente del Cuaternario, comienza hace 11.700 años con los indicios de calentamiento postglacial,  siendo el intervalo de tiempo más reciente de la historia de la Tierra. Como GSSP para la base del Holoceno se ha usado un sondeo profundo en los hielos de Groenlandia.

 

Representación de paleotemperaturas durante el Pleistoceno superior y Holoceno.