Graduados en bachillerato inseguros.

     Acaban de graduarse en bachillerato los alumnos mayores  de los centros educativos de secundaria. Muchos de ellos esperan ansiosos que lleguen las inquietantes pruebas de selectividad que la universidad les hace cada año para poder entrar a cursar un grado universitario. Para llegar a donde han llegado han tenido que pasar por un montón de exámenes y trabajos que acreditan que están “preparados” para acceder a estudios superiores. Y lo han conseguido estar a ojos y criterios de sus muchos profesores. Pero hasta que no vean las actas de los exámenes de selectividad y comprueben que los han superado no se quedarán tranquilos y más seguros. Se examinan, demuestran sus conocimientos adquiridos, y después, según un ordenamiento riguroso en función de la nota obtenida verán si pueden o no empezar sus estudios universitarios.  

     Expuesto esto así de fríamente podría pensarse que sus notas reflejan toda la formación y madurez que se le exige hoy en día, y nada más,  a una persona de 18 años que intenta abrirse camino en la vida académica. Al margen de las consideraciones y críticas más que conocidas hechas por parte del profesorado universitario (un tanto mediocre, en mi opinión) que  suele cargar tintas en relación con la “mala preparación” con la que llegan hoy los alumnos a la universidad (sin pararse a pensar en que está a años luz  de la escasa, memorística y pobre preparación con la que ellos llegaron hace lustros o décadas), está claro que los alumnos de hoy en día necesitan algo más para sumergirse de lleno, bien preparados, en la ajetreada vida social propia de su mayoría de edad, sea o no universitaria. Y en relación a esto, resulta muy significativa, y más que manifiesta en muchos casos,  la alta inseguridad personal que manifiesta gran parte del alumnado, y que no es la propia de su edad, ante la resolución de conflictos o ante situaciones difíciles, académicas y personales.

 

 

 

     Con independencia de lo académico y a pesar de lo apretado de las programaciones didácticas, en bachillerato se profundiza hoy en desarrollar también en el alumnado una formación actitudinal más efectiva  a la hora de  una “toma de decisiones” de cualquier tipo. Se van obteniendo excelentes resultados con  alumnos que,  por su propia naturaleza,  son capaces de desarrollar una actitud positiva y valiente ante diferentes opciones. Otros,  aunque se sienten bien preparados académicamente, no consiguen por completo ese “saber estar” necesario ya  a determinadas edades para afrontar diferentes problemas. Esa formación no estrictamente académica, que en épocas anteriores  se adquiría, con suerte, con la experiencia y el transcurso de la propia vida a base de palos y muchas equivocaciones,  tiene que estar más presente aún en la actual vida académica preuniversitaria si se quiere una futura  sociedad más segura y bien formada. La capacidad para decidir debe estar adecuadamente entrenada, y la necesidad de correr algún riesgo a equivocarse ante la opción elegida no debe asustar a  nadie a la hora de ejercer el acto de elección, sea lo que sea y ante cualquier tema,  pues tiene que ser parte consustancial del propio desarrollo personal.

 

     Es evidente que esas prestaciones personales se tienden a desarrollar más a través de  unas asignaturas que con otras durante el bachillerato. No es lo mismo formarse en Matemáticas o Física y Química para aprobar una serie de exámenes, que ponerse a  pensar y elucubrar (o así debería ser) en  Historia de la Filosofía, o cursar materias tan propicias para la crítica constructiva y el posicionamiento social y ambiental como son  Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente o Cultura Científica. De ahí que no es lo mismo graduarse habiendo cursado unas u otras asignaturas, aunque me consta que se hacen serios intentos en todas las materias.

     El intento de afianzar y desarrollar un espíritu crítico constructivo ante cualquier situación, ser autocrítico, observador y analítico, y generar predisposición  a la resolución coherente y racional de problemas cotidianos, sean académicos o no, y no a su ocultación, debe ser algo normal y habitual en la dinámica docente con los alumnos, por lo que será necesario afianzar la práctica de actividades de formación actitudinal en paralelo con la formación académica tradicional. Seguramente ese adiestramiento ante la toma de decisiones y resolución de problemas resultará útil para la vida, y servirá en cualquier etapa académica.

Un máster de educación mejorable.

     A finales de abril se despidieron del IES Ramón y Cajal de Zaragoza los alumnos del máster de Educación Secundaria  que han realizado sus prácticas en el instituto durante mes y medio. Este curso provenían de varias especialidades, como  Lengua y Literatura, Geografía e Historia, Física y Química, y de Biología y Geología. Muchos de ellos son licenciados e incluso doctores universitarios que han acabado sus tesis en la universidad o proceden de un mundo laboral del que han salido un tanto “quemados” por la experiencia explotadora sufrida. Decidieron hacer el máster, comentan, fundamentalmente para poder presentarse a las duras oposiciones a docentes de la educación secundaria aragonesa,  o en la que se tercie, pues ahora es requisito imprescindible para ello.

     En el instituto llevamos desde que empezó a impartirse el máster en la universidad  como centro colaborador de prácticas en la formación docente de los futuros profesores. Y desde entonces recibimos y oímos las mismas críticas de los alumnos en relación con la calidad del máster que están recibiendo. Este se realiza, salvo los periodos de prácticas, en las instalaciones de la universidad, donde ejerce un protagonismo importante la docencia impartida desde la Facultad de Educación. Y siempre, cada año, se repite la misma crítica del alumnado. Al parecer, además de un gran número de horas empleadas (ellos usan otro verbo) en aprender argumentos  y materias de naturaleza puramente psicopedagógica (que supongo que también harán falta), hay contenidos sustanciales impartidos por especialistas en educación que  suelen ser y les resultan, año tras año, defraudantes, vacíos de contenido, y de poca aplicación práctica en las aulas.

 

     Conozco personalmente a bastantes de los profesores del antiguo “Magisterio” y ahora de la flamante y nueva Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Y me consta que desde hace muchos años la mayoría hacen lo que buenamente pueden y saben para formar a los maestros del futuro. Procedentes ellos de facultades poco relacionadas con la educación, como Geológicas o Biológicas, han tenido que reciclarse laboralmente a enseñar a enseñantes para ganarse la vida. Pero estoy seguro que muchos de los principios y propuestas didácticas que hacen, que se empleaban como punteras y novedosas en décadas anteriores,  puede que no sea muy apropiado y efectivo el aplicarlas hoy en día. El panorama docente y social, al menos en secundaria que es lo que conozco algo, ha cambiado tan drásticamente en los últimos tiempos  que resulta imposible y contraproducente estancarse con prácticas didácticas de otras épocas.  Y, seguramente,  si conocieran un mínimo la dinámica vida de un centro educativo de secundaria actual, con una presión de carga docente en la que los temarios a impartir en la ESO y Bachillerato son inmensos y  muy densos en contenidos, comprenderían que  antiguas propuestas constructivistas no tienen  cabida o sirven de poco en la ajetreada vida académica de los alumnos de secundaria.

     Puede que sus iniciativas didácticas y supuestamente innovadoras tengan sentido para su aplicación profesional en Educación  Primaria, pero un centro de Secundaria requiere un nivel formacional del docente alto, muy alto (como han podido comprobar los alumnos de máster), por lo que ese nivel no puede presentarse con resquicios actitudinales en los que quepan intervenciones con el alumnado que, basadas en dinámicas de grupo un tanto obsoletas, hacen que el acto docente se transforme en una sucesión de simples actividades recreativas para niños. En secundaria, al menos, no.

     Sería deseable que las reiteradas propuestas  en relación con la “innovación educativa” o la ”motivación del alumnado” que se hacen desde el máster de educación tuvieran un episodio de filtrado conceptual y  seria autocrítica con el fin de adecuar y actualizar de una vez los contenidos de un máster que se exige para ser profesor de Educación Secundaria. De lo contrario se terminará convirtiendo, si no lo ha hecho ya, en un mero trámite burocrático más en el que la gente, en vez de disfrutar aprendiendo a enseñar, se siente cada vez más decepcionada.

 

 

El declive de las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

     Los que nos dedicamos a la enseñanza  de las Ciencias de la Tierra y medioambientales en el bachillerato esperábamos más del  ente autonómico aragonés al tratar de adaptar la nueva ley educativa a la realidad educativa de la comunidad. Esa asignatura de corte medioambiental ha sido en muchos centros  el único bastión docente del bachillerato relacionado con la Ecología, e incluso la Geología. Hace años se relegó a esta última como asignatura optativa (aun existiendo la carrera universitaria de Geología desde hace 40 años en Zaragoza), y desde entonces  el número de alumnos matriculados en Geología de 2º de bachiller ha ido disminuyendo contundente y progresivamente  hasta quedar en números ridículos, por lo que muchos de esos alumnos adquirían los conocimientos geológicos básicos a través de las ciencias de la Tierra.

     Cuando se estaba en plena discusión de la actual ley hace pocos años se puso en pie de guerra toda la comunidad de docentes aragoneses  de  Geología con el fin de evitar la desaparición de  esa materia de la batería de asignaturas del bachillerato. Se consiguió que se valorase algo más en relación con su anterior situación  al considerar en igualdad de rango a la Geología con  otras materias científicas, como la Biología, la Química o la Física. Pero además, por las Ciencias de la Tierra y mediambientales, que es como todavía hoy se denomina, se han movilizado muchos por intentar que esa disciplina sea de un status superior  al que tiene ahora, aunque sin conseguirlo, pues se entiende que vertebra muchos de los conocimientos necesarios hoy en día para poder entender y afrontar la mayoría de los problemas, y dar alternativas a los mismos, desde un punto de vista medioambiental coherente, evitando al máximo los habituales atropellos y aplastamientos hiperdesarrollistas,  y los mediáticos y poco útiles (y a veces muy contraproducentes)  circos conservacionistas.

 

 

     Pues bien, no solo parece que no se ha conseguido una “mejora” en  la posición de las Ciencias de la Tierra y medioambientales en relación con otras materias consideradas como fundamentales en la formación de una persona, como la Lengua, la Historia o la Filosofía, sino que se ha retrocedido considerablemente. O eso se pretende. Si alguien no lo remedia, el borrador de los currículos de la ESO y Bachillerato elaborados en Aragón a partir de la ley estatal establece que se reducirán  de 4 a 3 horas semanales la carga docente de la asignatura  Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente para el próximo curso.

      De momento nos han dejado sin palabras. ¿Quién iba a esperar que un parlamento autonómico con una mayoría supuestamente progresista y conformada por correligionarios de los protagonistas de numerosos episodios de protesta callejera durante la elaboración de la nueva ley  de educación desprecie ahora el único cuerpo doctrinal preuniversitario en conocimientos medioambientales? Me da la impresión que ahora, una vez en la poltrona, pocos desempolvarán la camiseta verde para protestar por semejante despropósito educativo. Y lo más triste es que, en mi opinión, no es solo por ignorancia. Si de verdad se tuviera desarrollada mínimamente una conciencia medioambiental, no se utilizaría la bandera ecologista solo como puro postureo reivindicativo, la cual vuelve automáticamente al armario en cuanto deja de ser útil para conseguir otros objetivos. ¿Será que no interesa que la gente sepa y tenga opinión propia respecto a temas ambientales?